INTERDISCIPLINARIEDAD, TRANSVERSALIDAD

Trato un nuevo tema a plantearse para mejorar una titulación universitaria (la entrada anterior sobre esta cuestión es del 1 de mayo de 2019): el enfoque interdisciplinario y transversal. Vivimos en un mundo complejo donde cada vez es más necesario compaginar los enfoques disciplinarios (para profundizar aspectos específicos) con una visión transversal, más global y sistémica, y con la capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios. La realidad profesional, especialmente en determinados ámbitos como la sanidad o la educación por ejemplo, es multiprofesional: hay que saber trabajar conjuntamente con profesionales de otras disciplinas y la Universidad prepara poco en esta competencia. Sólo se aprende a tener una visión interdisciplinar practicándola.

Cuando analicé una titulación específica, señalé como puntos fuertes la existencia de experiencias de interdisciplinariedad, aunque todavía demasiado escasas, así como la oportunidad que suponen las prácticas externas y el trabajo final de grado para favorecer este tipo de enfoques. Como reto de mejora indicaba que el de la interdisciplinariedad y transversalidad es un trema de fondo que requiere una reflexión profunda entre los responsables de diseñar y llevar a cabo planes docentes y que debe ser abordado a nivel de titulación. Como aspecto a mejorar también señalaba que el profesorado tiene poco conocimiento de las perspectivas y los enfoques de otras asignaturas. La cuestión que propuse para abordar el tema fue debatir si se puede hacer una propuesta de titulación para favorecer un enfoque más interdisciplinario o transversal.

FORMAR EN COMPETENCIAS

En una entrada anterior de este blog (13 de febrero de 2019) hacía referencia a una conferencia sobre algunos temas clave (en mi opinión) para mejorar una titulación universitaria y avanzaba que los iría tratando en entradas sucesivas. Vamos, pues. El primer tema que apunté fue Formar en competencias. Todas las enseñanzas universitarias actuales se basan en unas competencias que -se supone- deben ser el referente básico de la formación. Las competencias conllevan la movilización e integración de conocimientos, procedimientos, actitudes... para enfrentarse eficientemente a situaciones específicas. Un error habitual es confundir las habilidades con las competencias. Ser competente implica tener habilidades pero también conocimientos conceptuales y valores. La movilización debe ser pertinente en una situación concreta y es por eso que hay que determinar familias de situaciones propias de la práctica profesional en las que poder practicar la competencia. Ejercer la competencia requiere realizar operaciones mentales complejas para elegir y realizar la mejor opción ante la situación concreta; por tanto: cuanto más profundos y reflexionados sean los conocimientos, más facilidades para realizar este tipo de operaciones mentales. Es en este sentido que un enfoque competencial requiere un aprendizaje profundo.

En el análisis que hice de una titulación concreta, destacaba como puntos fuertes la realización de encuentros y jornadas del profesorado para poner en común qué competencias se trabajan en cada asignatura y revisar si habría que hacer modificaciones. Sólo con estas puestas en común es posible avanzar en un enfoque competencial porque desarrollar competencias requiere de un trabajo docente coordinado. Destacaba también que el número de competencias era ajustado (2,7 de específicas y 1,9 de transversales por asignatura, como promedio); el número excesivo de competencias dificulta su enseñanza y aprendizaje. También valoraba como positivo una distribución bastante equilibrada de las competencias transversales entre las asignaturas, otra cuestión clave. La relación coherente entre competencias, objetivos que las concretan y contenidos de aprendizaje no suele ser una cuestión fácil; esta alienación es indispensable. En lo que se refiere a la evaluación, hay que tener presente que hay que evaluar, por una parte, la consecución de los contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes) porque sin un buen aprendizaje de los contenidos no hay posibilidades de una buena movilización e integración. Por otra parte, hay que evaluar cómo se realiza esta movilización e integración en situaciones específicas propias de la práctica profesional (casos, simulaciones, proyectos, resolución de problemas...). Avanzar en un enfoque competencial requiere analizar dónde estamos en esta cuestión y preguntarnos en equipo docente como podemos ir dando pasos para mejorar. Paso a paso, pero no podemos renunciar a plantearnos esta cuestión clave que debería ser un referente básico para la docencia.

LEER

Un 38,2% de los españoles no leen nunca o casi nunca, según el Barómetro de lectura y compra de libros en España del 2018 hecho público por la Federación de Gremios de Editores. Es cierto que el índice ha mejorado un 2,1% respecto del año anterior pero sigue siendo mucha gente que no lee. Otro dato es que entre los niños y niñas de 10 a 14 años, el porcentaje de lectores frecuentes es de un 70,8% mientras que en la franja de los 15 a los 18 años el porcentaje es del 44,7%. O sea: muchas personas (casi 4 de cada 10) prácticamente no leen nunca y, en la adolescencia, disminuye ostensiblemente el porcentaje de lectores frecuentes.

Añado una preocupación que hemos compartido varias veces con otro profesorado universitario: a muchos estudiantes de educación superior les cuesta mucho leer. También les cuesta mucho concentrarse en un tema y profundizar en él. Seguramente las dos cosas tienen bastante relación.

CALIGRAFÍA

La educación en Finlandia se ha convertido en una referencia habitual cuando se habla de mejorar la educación en España. Ahora parece ser que aquel país ha decidido abandonar la enseñanza de la caligrafía tradicional y sustituirla por la caligrafía con letra de palo y por la escritura en la computadora, aunque el profesorado tendrá potestad para mantener la enseñanza de la caligrafía tradicional. El tiempo escolar es limitado y se opta por sustituir el dedicado al aprendizaje de la escritura con letra ligada por un tipo de escritura más fácil de aprender y por la adecuación a unos tiempos donde mayoritariamente se usa la computadora, la tablet o el móvil para comunicarse por escrito.

La decisión supone adaptarse a una sociedad en la cual las tecnologías son preeminentes pero, a mi entender, escribir a mano proporciona una sensación distinta que hacerlo a máquina (teniendo en cuenta la relación entre pensamiento y lenguaje ello no es anecdótico) y favorece una escritura más reflexiva, más íntima, menos mecánica. El ritmo más lento nos permite hacer más propio lo que escribimos, irlo construyendo paso a paso. Evidentemente, para los correos y para tareas más o menos burocráticas la computadora supone un gran avance. Para notas más personales y para observaciones y reflexiones sigo utilizando la pluma estilográfica o el lápiz, según los casos.
 
El debate está servido porque si algo se mueve en la educación finlandesa, algo se moverá en nuestros debates educativos.

MALOS RESULTADOS EN COMPETENCIAS BÁSICAS

En el Periódico del pasado 9 de octubre se podía leer:

"La formación real que reciben los titulados españoles dista mucho de lo que se podría esperar de sus títulos", admite la analista de la OCDE para temas educativos  Marta Encinas-Martín. El problema no es la universidad en si misma, "es que todo el sistema educativo español, desde la etapa infantil hasta los estudios superiores, no asegura las competencias básicas, como sí que lo hacen otros sistemas analizados", añade Óscar Valiente, investigador en la Universidad de Glasgow i ex-colaborador de la OCDE en estudios educativos.

Estos  días la prensa se ha hecho eco de los malos resultados de la población adulta española en la encuesta del Programa internacional para la Evaluación de las Competencias de Adultos.

Las conclusiones hechas públicas piden una reflexión sosegada y profunda que tenga en cuenta aspectos diversos. Ahora quiero centrarme en el tema de las competencias. En nuestro país creo que aún estamos entrando en este -para nosotros- nuevo concepto. De competencias y sobre las competencias se ha escrito mucho, en los últimos años, pero tengo muchas dudas sobre si la profundidad del concepto ha calado en nuestro sistema educativo. No es fácil, porque supone un cambio de fondo y los cambios no se producen sólo porque desde la Administración se diga que hay que cambiar.

Entender las competencias como hitos a conseguir; los contenidos como recursos al servicio de estas competencias; la necesidad de practicar la integración de conocimientos, procedimientos y actitudes en la resolución de situaciones problemáticas; o qué significa evaluar el desarrollo de competencias, supone cambios de chip que rompen con maneras de proceder muy arraigadas en nuestro sistema educativo.

Claro que plantearse una educación basada en competencias no es suficiente para resolver los problemas que tenemos en la educación, pero profundizar en las implicaciones de esta nueva concepción nos puede ayudar porque supone un replanteamiento profundo de las finalidades y los medios de la educación.