EL FRACASO ESCOLAR DE LOS HIJOS DE INMIGRANTES

Hace unos meses se presentó el informe "El fracaso escolar de los descendientes de la inmigración en Cataluña: más que una asignatura pendiente" del Centro de Estudios Demográficos (CED) de la Universidad Autónoma de Barcelona. En el informe se ha estudiado el porcentaje de alumnado de cuarto de ESO de las escuelas públicas que no han obtenido el título (el curso 2015-2016): un 10,3% del alumnado autóctono, un 17,3% del alumnado de segunda generación de inmigrantes (nacidos en nuestro país de padres nacidos en el extranjero) y un 29,2% de los inmigrantes de primera generación (nacidos en el extranjero). El fracaso es más bajo entre el alumnado de origen europeo y americano que entre los de origen asiático (con grandes diferencias según el lugar de procedencia) y africano.

Los datos constatan lo que algunos ya intuían y son preocupantes, tanto por las dificultades que tienen estos adolescentes como por el riesgo de fractura social. Tomar medidas para favorecer mejores resultados es imprescindible (por equidad y por lo que nos jugamos como sociedad) y aquí estamos todos implicados porqué -como se dice en el informe- se requiere mejorar el sentimiento de "pertenencia compartida y confianza mutua". La cuestión va más allá de la escuela.

ULTRARICOS

En España, según la Agencia Tributaria, los ultraricos casi se han triplicado en el periodo 2007-2016. Dicho de otro modo: hay 579 personas que declaran un patrimonio superior a los 30 millones de euros. Estos son los patrimonios declarados pero a menudo conocemos noticias de evasión fiscal... Hay que hacer notar que este incremento de ultraricos se ha producido mientras todavía había una crisis económica que ha afectado fuertemente a muchas familias. El incremento de la desigualdad social en el mundo es cada vez mayor y sigue creciendo. Las consecuencias de esta situación son diversas y el auge de los populismos y de la extrema derecha, que recogen un descontento social cada vez mayor, es una de ellas.

La gente de a pie no parece que podamos hacer mucho para frenar este desequilibrio pero es importante tratar educativamente la cuestión, analizando los valores y las dinámicas sociales a las que responde. Para poder mejorar en algún momento una situación, lo primero que hace falta es analizarla y construir criterios, esto que ahora parece tan difícil cuando se ha puesto de moda hablar de adoctrinamiento de las escuelas.

AGRESIONES A PADRES Y AUTOLESIONES, FENÓMENOS EN ALZA

Cada vez hay más denuncias de padres y madres contra un hijo (o una hija, en menor medida) por su violencia y por las agresiones a sus progenitores. Se calcula que alrededor de un 5% de las familias lo pueden estar sufriendo. Como ocurre con la violencia de género, en muchos casos los agresores han vivido o sufrido varios tipos de violencia pero el fenómeno se da en todas las clases sociales y en contextos diversos. Son una minoría pero este hecho no va solo: el pasado 7 de octubre leía en La Vanguardia que un 30% de las chicas entre 12 y 18 años se cortan, o sea se aauto-agreden con cortes en la piel, sobre todo en los brazos y los muslos (el porcentaje en los chicos es menor y consiste más en impactar el puño, el pie o la cabeza contra una puerta o pared). Según los psiquiatras que lo han estudiado, sólo en un 9% de las chicas que se autolesionan hay una patología. Parece ser que se trata de un fenómeno común a la mayoría de países europeos.

La interpretación que hacen los expertos es que cortarse es una manera de controlar el malestar: "Cuando sienten una emoción negativa que no saben digerir, el corte es un dolor físico que distrae, que deriva la atención". Un 30% de chicas que se autolesionan empieza a ser una cifra considerable y, aunque las agresiones a los padres son minoritarias, tanto unas como otras son el reflejo de una sociedad donde niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen una baja resistencia a la frustración y echan de menos límites: castigar, abuchear o prohibir como norma es un error pero no lo es menos dimitir de la responsabilidad, no querer ver o transigir siempre. Debemos ayudar a los niños y adolescentes a ser cada vez más autónomos, a decidir con criterio, a ser coherentes... pero no a hacer lo que quieran sin ningún tipo de juicio razonado. Los valores predominantes en la sociedad nos lo hacen difícil y por ello es importante fortalecer vínculos y velar por no perder la comunicación con hijos y alumnos, aunque a veces no sea fácil.

MÁS ALLÁ DE LAS PAREDES DEL AULA

Varios movimientos educativos del siglo XX dieron mucho valor al contacto con la naturaleza para educarse (Escuela Nueva, escultismo...). Hoy en día, más de la mitad de la población mundial vive en ciudades, unas ciudades donde a menudo tanto la naturaleza como hábitos de la vida rural quedan muy lejos. Un artículo de Laura Lladós (revista Aula de Infantil, 96, septiembre-octubre 2018), titulado "El contacto con la naturaleza: ¿moda o necesidad?", trata del "resurgimiento a escala mundial de movimientos pedagógicos en torno a la naturaleza" como respuesta a la constatación de que "hemos desaprendido cómo debemos relacionarnos con la naturaleza, e incluso nos cuesta ver los beneficios físicos y psicológicos que esta nos aportaba". En los países nórdicos se tiene bastante presente "el derecho de todos los niños a disfrutar diariamente de la naturaleza". La autora lo ejemplifica con una red de más de 180 centros infantiles (para niños y niñas de 1-6 años) repartidos por Noruega y en una escuela concreta de esta red, la escuela infantil Kulturparken FUS barnehage, de Oslo.

En esta escuela infantil, como norma "los niños pasan al menos dos horas al día en el exterior, cada jornada independientemente de las condiciones climatológicas ya que, como reza su mantra: 'No hay mal tiempo, sino ropa inadecuada". La excepción es cuando la temperatura o la sensación térmica son de -10 grados centígrados. "Si llueve o todo está mojado, cada uno se pone el mono impermeable y las botas de agua, si hace frío o todo está nevado, se ponen el mono para la nieve y los descansos". Cuando están listos, salen al patio a explorar. "Las criaturas más pequeñas que después de la comida necesitan hacer un rato de siesta se preparan poniéndose una especie de mono de lana, ya que en estas escuelas el rato de descanso también se realiza en el exterior. Fuera del aula hay una especie de porche con los cochecitos donde duermen las criaturas". En esta escuela, además, cada grupo de niños hace una salida una vez a la semana (a parques de la ciudad, jardines botánicos, pequeños bosques urbanos... y también a museos, teatros, auditorios...). A final de curso, los niños mayores (5-6 años) hacen una salida de dos días al bosque donde dormirán en una cabaña tradicional de los samis (población nómada escandinava).

Según la autora, guarderías y escuelas infantiles de nuestro país dan pasos en esta dirección: primero se crearon huertos escolares, ahora se hacen grandes cambios en los patios (introduciendo elementos que permitan escalar, subir, bajar, saltar, ocultar, descubrir...) y los equipos docentes se forman en la creación de espacios exteriores. Se está pasando de "ver el espacio exterior como un lugar 'de recreo' a considerarlo una zona educativa". De salidas todavía se hacen pocas pero hay cambios, como, por ejemplo, que "muchas guarderías ya están jubilando las típicas cuerdecitas que se utilizaban en las salidas con los niños más pequeños. Ahora observamos criaturas que caminan libremente, cogidas de las manos de sus compañeros y compañeras (...) y, con las manos libres de cuerdas, los podemos ver con lupas tratando de encontrar alguna hormiguita, tocando el agua que baja por un arroyo, haciendo carreras por el césped, cogiendo bastones... (...). En definitiva, disfrutando en libertad de los espacios naturales que les ofrece la ciudad, con la certeza de que tienen la confianza de la maestra que los acompaña para poder actuar, decidir, pensar y probar".